吉宁博士观点
当代西方教育管理理论有三大主流学派——科学主义。人文主义和自然连贯主义教育管理理论[1]，每一理论流派都有着自己独特的关于教育领导或者教育管理培训的理念与模式；而本文将推介的是不同于以上三大流派的一种新的培训理念与模式——反思性教育管理培训。
一、反思性教育管理培训的理论基础
反思性教育管理培训模式的不同之处首先体现在它的理论基础不同于科学主义。人文主义和自然连贯主义。就像看待教育管理活动本身一样，科学主义教育管理理论将教育经理人的培训看作是一种科学技术活动，而人文主义教育管理理论则将它看作是一种艺术工艺的活动。前者将管理活动看作是一个理性地解决问题和作出决策的过程(特别是西蒙)。因此，最好的管理培训就是传授受训者解决问题的一般原则以期为解决实践问题提供最理性的手段，这种培训理念典范是由恩斯特和纽厄尔提出的“一般问题解决者模型，这个计算机模型，提供了一系列可适用于许多完全不同的问题的一般解决技巧在另一个极端，人文主义教育管理理论研究者则将管理活动看作是一种艺术工艺，他们更多的是去研究有经验的经理人而不是计算机程序，代表人物当首推格林菲尔德。他反复强调管理活动和问题解决的复杂性，这些问题和管理活动不太可能通过理性的手段来加以解决。所以，在管理培训的问题上，他倡导“在真实的场景(修道院)中安排一个实习期……他们将花一段时间当酒吧招待。保镖或者迪斯科舞厅的经理人，接着在一所精神病院中当一名勤务兵或者当一名病人……”可见，在格林菲尔德看来，成为一名有效的经理人不是一个围绕着理性原则而组织起来的特别培训计划的问题，而是各种各样的主观经验的问题。
这两种取向都存在着比较严重的问题，就管理培训的理性模型而言，与它的假设——一般原则和理论可以适用于特殊情形——相关的就有三个问题：第一个问题是实践者如何识别某个特定的实例是一般原则的一个范例，因为真实的情境不是以一般原则的形式出现的，人们必须首先找到符合原则的范例具有哪些相关的特征。第二个问题是因为大部分按照科学方法导出的原则都是或然性的，即使断定了某种情形属于一般原则的范例也不能表明这个原则适用于这个特定的情形。第三个问题是，经理人实际上是如何在相互竞争的原则之间进行选择的。因为一般原则提供经验法则意图指导实践，但是对于如何选择适当的经验法则没有更高的层次。除了何时应用原则的问题之外，人们已经知道即使是最有效的经理人也不是按照理性程序和方法来管理的；真实世界的问题，出于它们的复杂性。弥散性和难以驾驭性，并不是掌握了一般的理性技术就能解决的。要求经理人完全地按照理性的问题——解决模式进行管理也是不可能的，因为马克思主义认识论告诉我们，认识活动既是在实践活动的基础上产生的，又是在主体先存意识的控制下进行的(如，主动的选择。能动的创造)，这种主体先存意识，我们称之为“主体认识图式”，而人的主体认识图式是理性与非理性。逻辑与非逻辑因素的综合统一体；社会心理学的研究也告诉我们，人类的推理和判断有偏爱的倾向，包括获取的偏爱。处理的偏好和回答的偏好，而这些偏向影响人对问题的解决。就格林菲尔德的主张而言，至今也没有获得多少支持者，更未发展出一套比较完整的培训模型，实际上也难以发展出这样的模型。他的管理培训更多地像是一种个人的自我修炼，而不是“培训”。
至于自然连贯主义者，他们倡导的是一种认知模式的培训，具体的模式就是“认知学徒期”模式，而背后的理论支持是神经系统科学。以神经系统科学的研究为理论基础无疑为这种教育管理培训模式提供了强有力的科学依据，但是这种培训模式的科学性是否就已经无可置疑了呢。事实并非如此。
探讨教育管理培训，我们认为应该从研究教育管理决策活动入手。关于教育管理决策，我们的观点是，任何决策都是具有一定主体认识图式的人的决策，决策实质上是主体通过自己的认识图式对未来实践目标和实践过程的预先构想；决策活动是作为实践的内在环节出现的认识活动。主体认识图式概念的引入表明主体认识图式对于决策具有决定性的意义，优化的主体认识图式可以说是科学决策的基础，这给予教育管理培训的启示就是培训的重心应该是主体认识图式的整体优化。而优化主体认识图式必然需要对主体认识图式有一个比较科学的了解，在这个意义上，自然连贯主义教育管理理论为我们提供了合理的建议，即要借助于脑神经系统科学的研究了解人的认知过程。当然，人的主体认识图式包含着认知成分，即求“真”的认知意识，但又不仅仅是认知成分，主体认识图式还包含着，求“善”的道德意识和求“美”的审美意识，认识的过程和结果就是这三重心理能力综合作用的过程和结果，凝结和体现着真善美的统一和协调。因此，自然连贯主义仅仅考虑主体认识图式中的认知过程显然是不够的，尽管强调认知模式的培训无疑与我们强调主体认识图式的优化有着一致性，但是单纯的认知模式还不是完整的主体认识图式，也就是说这种模型如果根据主体认识图式的概念进行分析仍然存在缺陷。根据主体认识图式概念，教育经理人的培训显然不能仅仅是知识和认知模式的培训，而应该是整个认识图式的优化，甚至包括社会责任感和使命感的提升。反思性教育管理培训的理论基础正是这种主体认识图式的概念，强调主体获得认识或知识的过程不仅仅是认知的过程，还有动机。态度。观念。意志，特别是情感体验的参与。
二、反思性教育管理培训的实施程序
反思性教育管理培训的具体实施可以通过舞台剧的表演。电影分析和模拟现实等三种形式实现。就当前而言，舞台剧的表演是最主要的形式。通过舞台剧本的形式实施反思性教育管理培训，主要是现场表演或阅读某段以真实的生活场景为基础的原创戏剧情节，让培训学员作为观众或读者根据这些戏剧情节去反思他们自己的亲身实践。当他们看着这些具有原创性的戏剧作品之后，这个舞台剧本就像一个刺激物，刺激着每个观众去质疑。比较和对照他们自己的信仰。决案等等，去思考剧本所呈现的角色的内容和活动，作出一系列关于戏剧的故事情节和结局的合法性。道德价值和真实性的判断。这个过程将是整个主体认识图式的训练过程。
以舞台剧的形式实施反思性教育管理培训的过程可以分为三个阶段：第一个阶段是舞台剧本的创作。用于反思性教育管理培训的剧本都应该是原创性的，它往往是以一个或几个真实的事件为基础，通过一定的艺术加工而形成的。创作的步骤首先是通过质的研究方法(如行动研究。实地访谈等)充分收集原材料，然后就是要考虑如何勾画主要角色的特性。接下来才开始构思能够体现领导因素的故事主线。创作过程中要注意，剧本的某些内容是为了激发起讨论而不是陈述故事，应该刻意地设置一些充满争议性的情节。这点正是它大不同于案例的地方，案例需要精确而真实的事件描述。可以说，舞台剧本作为一种知识表现法，实际上是质的研究方法论的结果，这些舞台剧本都是根据详细的实地访谈记录。故事。劝世的传说等创作出来的，它们的根源在于某个现实生活场景的问题或挑战。被用作教育内容的舞台剧情节是现时的，具有直接作用的，它就像一道门，穿过这道门学生们可以立刻进入一个真实的管理两难情境。作为一种教育性的刺激物，舞台剧在两个方面比其他刺激物更具优势：第一个方面是它对于观众或读者而言具有更小的威胁性，无论他们关于剧本人物的观点如何，他们都不会感受到过重的道德压力，因为现实和幻想之间的分界在剧本里有着更为明确的定义。第二个方面是观众本身不成为评价的对象，评价只限于剧本所描述的事件与人物角色。
第二个阶段是舞台剧的表演。剧本创作出来后可以找演员或者就让学员们亲自表演，这种表演其实并没有多大的压力，因为在这个环境中观众不是对表演能力进行判断，而是对角色的特性(包括表现出的决策风格。领导理念)进行评判。实际上，剧本的表演者与观众一样都可以以一种放松的心态，以一种从不进行艺术创造的业余艺术爱好者的心态，思考着剧本所表达的内容。所以，在这个阶段可以不必花太多的时间在剧本的排练上。
第三个阶段是表演后的讨论，这个阶段可以说是反思性教育管理培训实施的高潮部分。在这个阶段，学员开始依据自己所看到的剧本表演，可以仅就某一方面而不必是整个事件的内容发表自己的观点；他们之间可以就某个自己关心的话题自由地交换彼此的观点。在观看剧本之后的整个讨论过程中，培训学员始终应该是主角，培训教师所扮演的只能是引导者。缓和剂或者催化剂的角色。
为了充分发挥培训教师的引导或催化作用，教师应该适时地提出一些问题，促进讨论的进行，以引导学员探究自身主张的逻辑，并在一般的思维方式上，以挑战和质疑的方式与同学相互交流，激发学员的认知情感冲突和社会角色扮演。这就要求培训教师掌握好提问的时机。技巧和策略。例如，当发现学员在讨论的过程中有跑题的倾向时，就要及时提出问题以突出争论的焦点；如果你是家长，你觉得自己的孩子在学校受到委屈，你会怎么做呢。为了避免学员的分析仅仅是一种情感的冲动而忽视了认知的理性分析，教师可以适时地进行普遍后果追问。
最后，值得指出的是，舞台剧本的教学与案例教学或案例研究是不同的。案例研究是一种“外部”文件，是一个已经发生了的既成的事实，要求的是被动的阅读和线性的分析。它更富有认知性，当然这要归功于它的第三人称定位。而舞台剧教学则让学生具有高度的参与性，从简单地描述剧情到沉醉于它的语言而导致情感的爆发。这直接衍生自人们在听它的时候所使用的往往是第一人称(它的听觉翻译是第一人称)。舞台剧教学让参与者将所理解的概念内化，不仅内化为认知，同时也内化为情感；读者。参与者。观察者同时沉浸于这个即时创造的现实的认知性和情感性领域之中。
实施反思性教育管理培训的第二种形式是电影分析。通过电影分析的方式实施反思性教育管理培训的基本程序和通过舞台剧本教学并无二致，所不同者只在于用相关的电影取代原创性的剧本作为教育内容。这里的关键是要特别注意电影的选择。近年来国内外以中小学教育为主题的电影。电视剧是非常多的，如国产的电视剧《十六岁的花季》。《阳光雨季》等；国外的电影大片《铁血教练》。《死亡诗社》等。只是我们的教育管理培训者(包括教育者)往往忽视了这些教育资源。
实施反思性教育管理培训的第三种形式是利用虚拟现实。通过虚拟现实实施反思性教育管理培训的基本原理也是相同的，所不同的在于如果有好的程序设计。高科技的感觉传达器等，虚拟现实就具有更大的真实性，更能为那些从未有实际的管理经验的教育管理专业的毕业生准备一定数量的仿真经验。
三、反思性教育管理培训简评
诚如自然连贯主义者指出的，经理人培训计划的一个关键问题是知识迁移的问题，各种管理培训的理论就是要解释知识是如何迁移的，设计相应的培训模式以保证知识的顺利迁移[7]。无疑，从认识论的角度看，反思性教育管理培训的知识获取过程更符合真实的认识过程；这对于知识的迁移而言显然是更为有利的。而且，整个培训的过程也显得生动。有趣，容易激发学员学习和探索的兴趣。
然而，反思性教育管理培训也有着自己难以克服的缺陷。例如，效率不高，比较费时，从剧本的编写到表演再到表演后的讨论往往需要相当长的一段时间，而且因为讨论是自由讨论，所以跑题的现象也时有发生。另一方面，如果剧本或者剧本体系设置不当，学员往往难以获得比较系统的知识。就目前而言，如果能够将反思性教育管理培训的剧本表现法与传统的以学院教学为基础的书本知识传授法结合起来似乎应该能够克服反思性教育管理培训的这些弊端。当然，这种结合如何才能达到相得益彰而不是两败俱伤的效果，还值得我们进一步探索。
